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Les chiffres de la viscosité sociale et leur vernis moral

« Dans les “enquêtes Emploi” les plus récentes, ce sont plus de la moitié (53 %) des fils de cadres qui sont eux-mêmes cadres (6,5 % deviennent ouvriers), et un peu moins de la moitié des fils d’ouvriers (46 %) qui restent dans ce groupe (11 % devenant cadres). » (p. 15).

Cette reproduction sociale n’est pas pour autant désirée, en tout cas pas par tout le monde : « Les enquêtes sur les projets professionnels des jeunes montrent que pratiquement aucun d’entre eux ne souhaite devenir ouvrier ou employé non qualifié. De manière convergente, parmi les adultes, moins de 10 % des ouvriers non qualifiés ou des personnels de service aimeraient que leur enfant fasse le même métier qu’eux – contre environ 60 % chez les professeurs ou les professions libérales. » (p. 99).

Des chiffres aussi significatifs devraient questionner l’efficacité de la « méritocratie » en France (sauf à considérer, puisque cela devient une mode répugnante, que les enfants d’ouvriers non qualifiés soient génétiquement prédisposés à devenir ouvriers non qualifiés).

Paradoxalement, « pour l’heure, le mérite est convoqué pour justifier la stratification sociale et les inégalités – il lui apporte un “moral gloss”, un vernis moral. En d’autres termes (…) : croire en la méritocratie rend plus tolérant aux inégalités existantes (tant à l’école que dans le monde professionnel) puisque tout le monde a eu sa chance et que ce sont les meilleurs qui ont gagné. » (p. 100).

Une fois débarrassé de ce vernis bien-pensant, la question de la prédétermination sociale des destins reste posée, à chacun de nous, et plus encore à la puissance publique.

De la position sociale des parents à celle des enfants,
une chaîne où la puissance publique peut jouer

Si l’auteure entre dans le sujet par l’examen de l’allongement des scolarités et non par celui de l’égalité des possibles, son propos s’élargit assez vite aux différents moments de la lutte entre la puissance publique et les prédéterminations sociales dans la vie d’un citoyen, de sa naissance à son acquisition d’une position sociale par le travail (ou le non-travail). Une lecture transverse pointe quatre de ces moments.

de la famille à l’école

Le premier constat est celui d’une répartition très inégale des étudiants dans les différents offres scolaires. « On compte plus de 80 % d’enfants de cadres et d’enseignants dans les grandes écoles les plus prestigieuses, alors qu’à l’autre bout de l’échelle scolaire, parmi les jeunes sans diplôme ou dotés du seul brevet, cette catégorie représente moins de 6 % des effectifs. » (p. 83). Cette inégalité sociale est à rapprocher par ailleurs des inégales affectations de crédits publics : « Une année de formation coûte 6820 € en université (hors iut et écoles d’ingénieurs), 13 170 € en classe préparatoire aux grandes écoles. » (p. 84).

Cette inégalité sociale est la résultante apparemment non désirée d’une sélection scolaire apparemment objective, qui justifie l’inégalité d’affectation de crédits (la fameuse « élite »). Comment une telle objectivité n’est-elle en fait pas équitable ? On peut commencer par rappeler l’évidence que « l’origine du développement cognitif [est] assurément sociale chez l’être humain (dès lors que celui-ci est social dès les premières heures de sa vie). » (p. 39). En conséquence, il ne faut pas « refuser de voir que les tout jeunes enfants abordent l’école déjà inégaux, avec pour effet que, pour une part, l’inégalité sociale qui marque les verdicts scolaires dès les premiers niveaux ne fait que refléter ces inégalités premières. » (p. 39).

La faible présence de la puissance publique chez ses citoyens entre 0 et 3 ans (hormis la pmi) laisse jouer à plein les déterminations sociales, à un âge où les petites causes peuvent avoir de grandes conséquences.

L’influence de la position sociale des parents sur les résultats de l’élève se fait ensuite sentir tout au long de la scolarité, à travers bien sûr les conditions matérielles (le nombre de personnes par pièce dans le logement, la santé…) mais aussi sur le plan de la motivation et sur celui de l’information. À noter que renoncer à de longues et brillantes études, pour certains groupes sociaux, ne relève pas de la paresse ou du manque d’ambition mais du choix rationnel. « C’est particulièrement net dans les milieux populaires où l’on a cru pouvoir échapper à la condition ouvrière en poursuivant des études. C’est par exemple le cas des jeunes dotés d’un bac professionnel qui deviennent pour près des deux tiers des ouvriers qualifiés. » (p. 77).

Lutter contre l’influence de la famille sur les parcours scolaires pose cependant une question de philosophie politique. « Est-il réaliste et souhaitable d’empêcher les parents de faire, avec les moyens inégaux dont ils disposent, ce qu’ils jugent utile et bon pour leur progéniture ? » (p. 39). Les positions maximalistes (punitions pour les parents ou laisser-faire absolu) ne sont pas satisfaisantes. Ce sujet, tangenté par le pacte présidentiel sous l’appellation de « l’école des parents » doit faire l’objet d’une réflexion spécifique (la puissance publique non révolutionnaire a-t-elle la mission de transformer l’homme ? la démocratie moderne peut-elle assumer de contrarier les vocations ?).

de l’école au diplôme

De 5 % en 1950, le pourcentage d’une classe d’âge atteignant le niveau du bac est aujourd’hui de 69 %. À la fin des années 1980, 15 % des jeunes sortaient du système scolaire avec au moins un bac + 2 ; ce taux est de 40 % aujourd’hui.

Cet allongement n’est pas tout à fait homogène. « L’âge de sortie du système scolaire des 10 % d’élèves les moins scolarisés s’est moins élevé (passant de 15,7 ans à 17,2 ans, entre 1985 et 2001) que pour les 10 % d’élèves les plus scolarisés (passant chez eux de 22,2 ans à 25,4 ans). » (p. 20).

L’accès facilité aux études plus longues a eu deux effets pervers : l’abaissement de la « valeur marchande » absolue des diplômes (c’est-à-dire de la catégorie d’emploi qui requiert ce diplôme) et la stratification plus forte de la valeur relative des diplômes entre eux.

« Jusque dans la génération née en 1967, le bac offrait environ une chance sur deux de s’insérer comme cadre ou profession intermédiaire. (…) l’examen au bout d’un an de la situation des diplômés de 2003 dotés d’un niveau au moins bac + 4 montre que seulement un sur deux est cadre ou fonctionnaire de catégorie A, tandis que plus du tiers sont employés. » (p. 26). « En d’autres termes, les enfants de milieu populaire qui accèdent aujourd’hui à des diplômes plus élevés que leurs parents n’en obtiennent pas pour autant des positions sociales plus élevées parce que le rendement de ces diplômes sur le marché du travail a dans le même temps baissé. » (p. 31).

Il faut donc étudier plus longtemps pour atteindre les mêmes emplois… « au nom de la démocratisation, on s’est contenté d’ouvrir le système et de rendre les scolarités moins sélectives, en laissant la sélection se faire plus loin, par décantation. C’est effectivement la voie la plus facile, techniquement et politiquement. » (p. 83).

La valeur relative des diplômes n’a en effet pas changé ; les hiérarchies se sont même durcies entre filières. On peut noter par exemple qu’une « enquête récente de l’apec montre que parmi les jeunes diplômés de niveau au moins bac + 4 en Lettres ou en Langues et qui n’ont pas intégré l’enseignement, 77 % ont un statut d’employé. » (p. 64).

Il ne faut pas oublier cependant que l’abaissement de la « valeur marchande » des diplômes peut être vue comme l’élévation du niveau culturel des emplois, « comme le disait joliment J.-C. Passeron en 1982, “on peut voir les mêmes individus qui affirmaient il y a peu que la « démocratisation de la culture » serait réalisée « lorsque le jardinier lirait Platon dans le texte » se voiler aujourd’hui la face en constatant qu’on risque de se retrouver jardinier avec une licence de grec”… » (p. 31).

Alors, l’abaissement de la valeur des diplômes, un bouteille à moitié vide et à moitié pleine ? L’alternative correspond à deux points de vue opposés sur l’objectif de l’éducation nationale (cf. conclusion). Il n’en reste pas moins que l’allongement des scolarités n’a pas permis de progresser dans la lutte contre la prédétermination sociale des destins.

du diplôme à l’emploi

Certains emplois réclament des qualifications spécifiques ; celles-ci sont « garanties » par un diplôme. Cette justification logiquement imparable est bien malmenée dans les faits. Premièrement, conséquence de l’abaissement de la « valeur marchande » des diplômes mentionnée plus haut, se répand la sensation que l’emploi que l’on occupe mobilise peu les qualifications sanctionnées par le diplôme que l’on détient. « En France, environ 23 % des actifs sortis de l’école il y a moins de 5 ans s’estiment “plutôt surdiplômés ou surqualifiés” pour leur emploi. » (p. 49). On en imagine les conséquences sur la motivation de ces salariés.

Le passage du diplôme à l’emploi subit aussi très directement l’influence du milieu social : « à formation égale, les diplômés du Supérieur d’origine modeste font moins appel à leur entourage pour se placer et se concentrent davantage dans le secteur public, alors que les jeunes occupent des emplois plus variés quand leur père occupe une position sociale élevée. » (p. 32). À l’inverse, « le capital social est particulièrement mobilisé, dans les catégories favorisées, quand les enfants ont échoué dans leur scolarité et qu’il s’agit de leur éviter des “descentes sociales” trop marquées. » (p. 32).

Il est clair également que l’accès à l’emploi ne se limite pas au diplôme : « L’évolution des emplois valorise de plus en plus ces attitudes et savoir-être d’origine non scolaire et non “incorporés” dans les diplômes. L. Boltanski et E. Chiapello défendent la thèse selon laquelle, depuis les années 1960, ce qu’ils appellent “le nouvel esprit du capitalisme” tend à valoriser des formes de motivation toujours plus personnelles (les salariés doivent s’impliquer davantage, affectivement, de manière plus intense, prendre des initiatives…) » (p. 54). Tout ça pour dire que la discrimination fondée sur l’appartenance à telle ou telle catégorie sociale est beaucoup plus forte que la confiance des employeurs dans la valeur des diplômes.

Pour autant, la manie hiérarchique de l’éducation nationale va jusqu’à classifier les emplois : « les élèves qui n’ont pas un dossier assez bon pour entrer dans un bep “sanitaire et social” se retrouveront en secrétariat… La toise scolaire et la forme d’excellence unique qu’elle consacre classent les débouchés professionnels comme elles classent les élèves. » (p. 85). Le diplôme n’est donc pas non plus la garantie de choisir les meilleurs élèves pour les emplois donnés : « chacun s’accorde à reconnaître que la sélection des futurs médecins obéit à l’heure actuelle plus à une logique commode de sélection (sur la base des mathématiques et des sciences dures) qu’à une logique de formation professionnelle (…). On pourrait dire la même chose au sujet des futurs enseignants, et de maints emplois de services où l’individualisation de la relation met en première ligne la personne dans sa singularité. » (p. 86).

Enfin, les emplois de demain n’auront peut-être pas besoin d’autant d’universitaires. En effet, après une génération marquée par l’explosion du nombre d’emplois de cadres, les estimations prospectives du Commissariat général au Plan de 2002 « mettent en avant, d’ici 2010, de très gros besoins pour des emplois de service aux personnes (assistantes maternelles, personnes âgées) ou d’agents d’entretien, soit des emplois considérés comme peu qualifiés (si l’on tient compte des diplômes de ceux qui les exercent)… Quantitativement donc, les emplois appelés à se développer le plus ne sont pas forcément des emplois très exigeants en diplômes, mais plutôt en compétences professionnelles, notamment sociales et relationnelles, qui ne sont guère proportionnelles à la durée des études. » (p. 63).

Entre le diplôme et l’emploi se tient une frontière de la puissance publique. Mal à l’aise avec le monde de l’entreprise, la puissance publique se concentre sur sa mainmise sur le diplôme. Devant le constat de l’affaiblissement de sa valeur en « équivalent-emploi », elle en rajoute dans la sélection, alors que les mutations dans les structures des emplois sont liées aux mutations économiques globales, et non au nombre d’heures de tel ou tel cursus.

de l’emploi à l’emploi

L’auteure dresse un constat rapide de la manière dont la puissance publique peut, une fois que le citoyen s’est éloigné de l’école, lui permettre de lutter contre ses prédéterminations sociales : « en France les reprises d’études par les adultes sont très rares. Ce serait pourtant aller vers plus de justice que de limiter le poids des verdicts scolaires dans la vie des personnes, de faire en sorte que les injustices figées à 18 ans (de fait, bien avant) aient des conséquences moins irréversibles. » (p. 88).

En analysant les différences avec le « modèle allemand », elle remarque que « ce n’est pas l’alternance en tant que telle qui joue de manière magique, mais bien l’engagement des employeurs. (…) De fait, la réticence du monde de l’école à traiter explicitement et étroitement avec le milieu professionnel débouche sur un marché d’autant plus “libéral” et cruel. » (p. 91). Elle en conclut : « organiser des formations par alternance n’est certes pas une panacée, mais c’est malgré tout un impératif. » (p. 93).

L’étanchéité entre les deux mondes, puissance publique et monde de l’entreprise joue contre l’insertion des anciens étudiants dans la vie professionnelle, mais aussi contre la reconnaissance par la puissance publique, des savoirs et savoir-faire acquis par la pratique professionnelle : « on comprend évidemment les résistances corporatistes du milieu scolaire, notamment pour garder le monopole de la certification, qui n’est pas un petit pouvoir dans une société qui se veut méritocratique. À cet égard, la validation des acquis de l’expérience professionnelle est une source de perturbation majeure puisque le diplôme ne découle plus de la formation correspondante, mais bien de l’expérience vécue. » (p. 97).

Les trois théories de l’école

La théorie dite du « capital humain » voit dans les dépenses d’éducation un investissement, censé produire dans l’avenir un supplément de richesse économique et de bien-être pour la collectivité. S’il est impossible de juger, pour les pays développés, d’une relation causale entre dépenses d’éducation et croissance du pib, il apparaît en revanche que pour le bien-être collectif et la cohésion sociale, « ce ne serait pas le niveau d’éducation moyen qui serait important, mais le fait que tous partagent un certain niveau. C’est un enseignement important. En termes d’intégration sociale, doter tous les membres de la société d’un savoir partagé apparaît comme une voie sûre. Mais engager tous les jeunes dans une course aux diplômes revient à faire du savoir un instrument de compétition et donc de division, de hiérarchies et d’évictions relatives. » (p. 73). Cela fait plus de trente ans qu’est dénoncée cette « maladie du diplôme » (The Diploma Disease, Ronald Dore, 1976). « Une sélection moins dominée par des critères scolaires, moins définitive, plus continue… On pourrait avancer la notion de sélection “formative” (comme on parle d’évaluation “formative”). » (p. 88).

La théorie du « filtre », ou du « signal », considère que l’éducation a pour mission de repérer, de trier, de signaler les jeunes par des diplômes qui facilitent le recrutement par des employeurs et garantissent les compétences du diplômé. L’adéquation entre ces compétences et le diplôme nécessite de vérifier la qualité des acquis et pas seulement la quantité d’heures de cours pour les acquérir.

Enfin, la théorie du « cooling out » assigne surtout à l’école une mission de temporisation, de « refroidissement des attentes » des étudiants, période d’expérimentations multiples et souvent infructueuses, « période d’essais et d’erreurs, qui, au terme d’une suite d’expériences précaires, leur fera accepter tout poste un peu stable, même s’il est loin de correspondre à leurs ambitions initiales. » (p. 79). C’est cette théorie qui explique les motivations très flottantes de beaucoup d’étudiants. « Le manque d’attrait de la vie de travail compte autant que les motivations intellectuelles : on est un peu étudiant par défaut. » (p. 78).

Une proposition de synthèse

L’auteure reprend ces théories de l’école pour en faire un programme. Pour les sorties de niveau cap-bep-bac pro, elle ne propose guère qu’une amélioration de l’alternance, en cherchant à y impliquer davantage les employeurs (cf. ci-dessus). Pour l’enseignement supérieur, elle propose de casser le clivage entre université et formations supérieures en lycées et de rassembler « tous les bacheliers dans de grands ensembles de formation de niveaux diversifiés (regroupant l’actuelle filière des classes préparatoires aux grandes écoles et les diverses formations universitaires, dut inclus), menant à de grandes familles d’emplois et conjuguant formation scolaire et premiers contacts professionnels. (…) Certains deviendraient ingénieurs ou médecins, d’autres débuteraient plus vite comme techniciens ou infirmiers, mais tous auraient partagé une première expérience commune. » (p. 95).

Surtout, il ne faut pas oublier que « la lutte contre l’inégalité des chances passe avant tout par des politiques de l’emploi et de redistribution égalisant les conditions de vie des familles ainsi que par des structures de garde homogénéisant les conditions de développement des tout jeunes enfants. » (p. 102).